Ley de Educación Pública

Corporaciones locales de educación: Es necesaria mayor participación y recursos suficientes.

La Ley de Educación Pública comienza su discusión tras la demanda, muy extendida entre distintos sectores, de mejorar la institucionalidad de las escuelas del Estado, hoy dependientes de los municipios. Es en estas escuelas, muchas veces entregadas al vaivén político y financiero de las municipalidades, donde estudia el 90% de los niños con más necesidades socio-educativas y segregados educativa y territorialmente, por lo tanto, con mayores dificultades para integrarse simétricamente al sistema socioeconómico actual. Este desafío está en gran parte motivado por la constancia de las movilizaciones sociales en los últimos años. La opinión de la ciudadanía ha sido el principal detonante de las propuestas que buscan responsabilizar más al Estado de la educación pública, instalando a su vez la necesidad de profundizar la discusión acerca de que tipo de Estado es el que Chile necesita, y cuál será la forma en que éste incorpore mayores niveles de participación de la comunidad.

El proyecto de ley de educación pública crea corporaciones públicas locales cuyo objetivo único es la educación, las cuales serían los nuevos sostenedores de las escuelas del Estado. Estas corporaciones tendrán un director ejecutivo elegido por la alta dirección pública y un consejo directivo compuesto por alcaldes, algunos concejales y dos representantes elegidos por el MINEDUC. Sin embargo, no se contempla la participación de profesores, apoderados, estudiantes ni menos de otras organizaciones sociales de la comunidad. Tampoco se contempla que las corporaciones cuenten con técnicos especialistas como pedagogos, curriculistas, diseñadores, evaluadores, psicólogos, asistentes sociales, etc., para apoyar efectivamente el trabajo de las escuelas.

Es fundamental que las corporaciones puedan realizar esta labor de apoyo y así terminar con el mercado de las asistencias técnicas. Se debe eliminar el modelo de asesoría externa a la gestión educativa y conformar equipos que puedan incidir en la toma de decisiones desde las realidades locales y no sólo desde la técnica y la teoría.

Se plantea, además, que las corporaciones tendrán financiamiento fiscal directo vía presupuesto; se plantean 1,2 UTM anual por alumno matriculado, lo que se sumará a la subvención escolar regular. Esta cifra apenas alcanzará para solventar el funcionamiento de las propias corporaciones y no impactará en mejorar la inversión por alumno en las escuelas del Estado. Es fundamental que el Estado chileno haga una opción preferencial por sus escuelas públicas tal como lo señala la experiencia internacional.

Finalmente, no queda claro el papel del propuesto servicio nacional de educación dependiente del MINEDUC, pero desvinculado de la comunidad. Insistimos en la idea de que sin mayores niveles de participación de la comunidad esta nueva estructura puede terminar siendo simplemente más burocracia.

Comenzando recién la discusión sobre el proyecto, la derecha educacional tomó la iniciativa. Las editoriales de El Mercurio, La Tercera o las opiniones difundidas por organismos como el Centro de Estudios Públicos, Libertad y Desarrollo o las manifestaciones de expertos como José Joaquín Brunner, entre otros, no salieron reclamando un mejor y más consistente proyecto. Este sector muy aflatado ideológicamente ha instalado en el rechazo fundamentalista a profundizar la acción del Estado en la escuela pública. Tras la defensa de sus intereses, este sector tergiversa la palabra libertad en defensa de la “autonomía” de las escuelas, los derechos de los niños que opten por la educación privada con igual financiamiento por parte del Estado.

Actuando hipócritamente teme, en realidad, que el Estado opte definitivamente por fortalecer sus escuelas, “discriminando” a quienes elijan la educación privada.
¿Por que hipócritamente? Hipócrita es quien tras la aparente defensa de un bien, esconde la defensa de sus intereses. Veamos. “Educando Juntos” es una iniciativa educativa donde confluyen fundaciones y corporaciones educacionales privadas ligadas al Opus Dei y algunas de las familias más poderosas del país como los Vial, Larraín, Matte, Izquierdo entre otros. Bajo esta iniciativa funcionan más de 14 establecimientos educacionales subvencionados de perfil católico conservador. Algunos de estos establecimientos cobran financiamiento compartido. Todos seleccionan alumnos y segregan como práctica educativa. La mayoría de estos recibieron, durante el año 2007, importantes sumas de dinero provenientes, por ejemplo, de donaciones empresariales. Sumas entre los 600 y 2.000 millones de pesos aproximadamente, dependiendo del establecimiento. Todo esto además de recibir la correspondiente subvención del Estado.

Similar situación ocurre con la fundación Educa UC, ligada a la Universidad Católica, la cual espera contar con una matrícula integrada de 30.000 alumnos. Ya cuenta con ocho colegios, un equipo de “gestión académica y formativa” como apoyo técnico, una evaluación externa (distinta al SIMCE y especialmente elaborada por Educa UC), además de un consejo asesor y otro consultivo. Todos sus miembros están ligados a la Pontificia Universidad Católica de Chile. Además, han recibido los últimos cinco años consecutivos el apoyo de CORFO y su fondo de inversión “Expertus” destinado a los establecimientos educativos rentables, el cual alcanza los veinte millones de dólares aproximadamente.

Si tomamos en cuenta las reales diferencias que hay en cuanto a financiamiento entre las escuelas del Estado y las particulares subvencionadas el escenario es impactante. Las escuelas particulares, a diferencia de las municipales, reciben recursos de las siguientes fuentes:

1.- Financiamiento Compartido. Este es el pago que hacen las familias en establecimientos subvencionados. El año 2005 las escuelas recibieron un total de
$187.801.790.886 por concepto de financiamiento compartido con un pago promedio por alumno de $23.111 mensual. Ese año, del total de los establecimientos que operaban con financiamiento compartido, el 96 % era particular.

2.- Donaciones empresariales por la Ley Nº19.247. Esta ley permite a empresarios
(anónimos por ley) donar dinero a instituciones educativas a su elección y, como beneficio, pueden rebajar de sus impuestos 50% del dinero donado. El año 2007 el dinero donado a las escuelas por el empresariado en la Región Metropolitana fue de un total de 14.295.444.844 millones de pesos. Casi el 90% de esa cifra fue para 55 escuelas particulares. Mientras sólo un 11% aproximadamente se repartió entre más de 130 establecimientos municipales.

3. - Otros recursos provienen de contribuciones de la Iglesia Católica, cuotas del centro de padres o de recursos de las propias corporaciones y fundaciones educacionales.

Estas últimas puedan estar ligadas a financistas, como es el caso de la Fundación
“Educando Juntos” que tiene un convenio con el Banco Chile,6 u otras fuentes de financiamiento, como el mencionado fondo Expertus destinado a Educa UC.
Como vemos hay sustanciales fuentes de financiamiento extraordinarios destinados a la educación particular. Las escuelas del Estado, aparte de la subvención regular, sólo reciben aportes municipales variables, por lo general escasos, y recursos del fondo de desarrollo regional. A modo de ejemplo, en el año 2005, este fondo sólo alcanzó un total de 181.337.888 millones de pesos para todas las escuelas.
No se compara con los más de 12.000 millones que reciben algunas escuelas particulares sólo por concepto de donaciones empresariales. Estas escuelas, al menos las que más dinero reciben, son proyectos de educación perfectamente organizados y controlados por una fundación o corporación de perfil católico conservador, la mayoría ya mencionadas en este texto. Es decir, la vanguardia ideológica de la derecha educativa. Tanto en la Región Metropolitana, como en el resto de las regiones, existen las condiciones para la constitución de estas iniciativas al amparo del “libre” mercado educativo.

¿Por qué el Estado no pueda articular una mejor institucionalidad para sus escuelas? ¿Por qué no dar un sustancial financiamiento preferencial a sus escuelas por sobre la subvención escolar regular?
¿Qué explica la tenaz oposición de estos aventajados sostenedores, al fortalecimiento de la Educación Pública? Si uno pregunta a los actores educativos si creen que el Estado debe optar preferentemente por sus escuelas casi la totalidad se pronuncia a favor. ¿Por qué alguien podría oponerse a mayor financiamiento y real participación? “Gobernar es educar” señala la cita. Si el Estado quiere fortalecer la democracia y superar la desigualdad debe decididamente optar por un financiamiento preferencial al sistema público de educación. Educación que es la más poderosa herramienta para fortalecer el pluralismo, la solidaridad y la cohesión social que nuestra sociedad necesita.

Fuente: OPECH. 22 de Dicicembre de 2008

PSU y discriminación social

La semana entrante más de 274.000 egresados de la educación media rendirán la prueba de selección universitaria (PSU), cuyo puntaje es utilizado como criterio PATRA la selección de los postulantes a las carreras que ofrecen las instituciones de educación superior. Este puntaje a las carreras que ofrecen las instituciones de educación superior. Este puntaje también sirve como discriminador para la asignación de subsidios estatales como becas, créditos y aportes a universidades.

La PSU ha sido fundadamente criticada por perjudicar las posibilidades que tienen los estudiantes que provienen de los colegios públicos de acceder a la educación superior y por profundizar así la brecha de oportunidades que los separa de los que pueden acceder a la educación particular.

Pese a ello, las autoridades gubernativas y legislativas han dejado transcurrir otro año más impávidas ante la contundente evidencia, sin abordar cambios de fondo muy necesarios.
Cuando en 2004 se impulsó la sustitución de la antigua Prueba de Aptitud Académica (PAA) por la actual PSU, la principal justificación presentada fue la necesidad de contar con un instrumento de selección que revirtiera la desventaja que enfrentaban los postulantes que provenían de la educación pública. Sin embargo, los resultados a partir del cambio han demostrado que, lejos de conseguirse ese objetivo, se ha profundizado al desventaja en perjuicio de los que provienen de esa educación.

La edición de hoy de este diario da cuenta de que desde la aplicación de la PSU el porcentaje de estudiantes provenientes de colegios municipales y particulares subvencionados han descendido significativamente: en la Universidad de Chile esos alumnos bajan desde casi un tercio en 2004 a cerca de 20% este año, mientras que en la Pontificia Universidad Católica esa proporción ha caído de 16% a 11% en el mismo período.

Un primer factor que explica este efecto es que la PSU, a diferencia de la PAA, está
Más orientada a evaluar conocimientos adquiridos que aptitudes. Por ello, los alumnos que han estado en colegios con educación de menor calidad, como ocurre en los públicos, están en una situación de desventaja, pues para ellos es más difícil acceder a los conocimientos requeridos por la prueba. Las aptitudes, por el contrario, no son dependientes de la educación y de la condición socioeconómica.

Un segundo factor es que al examinar en base a conocimientos adquiere mayor incidencia en el resultado final la preparación que los estudiantes pueden tener en el tipo de preguntas y en el aprendizaje de los contenidos examinados.
De ahí que en la actualidad se aprecia una profusión de empresas que proveen preparación para la PSU, lo que otorga una ventaja adicional a los que pueden financiar estos servicios y deja más debilitadas las posibilidades de quienes sólo acceden a la educación regular.

Cabe aquí llamar la atención sobre la desnaturalización del proceso educativo que este fenómeno representa, porque en vez de dedicarse esas horas y recursos a la educación formal, se emplea en aprendizaje de habilidades examinatorias de dudosa utilidad a la hora de completar la formación de capital humano que requiere el país.
Además de los problemas señalados, las soluciones que se han planteado, al no atacar las causas de fondo, tiende a generar otras distorsiones: por ejemplo, para mitigar los efectos regresivos de la PSU se ha propuesto ponderar favorablemente a los colegios municipales y subvencionados. A su vez, respecto de aporte fiscal indirecto se ha planteado incorporar las notas de enseñanza media en forma equivalente al puntaje de la PSU.

El amplio consenso en el país acerca de la mala calidad de la educación con apoyo estatal, y la desventaja que ella representa en términos de acceso a la educación superior, deberían llevar a las autoridades a revisar a fondo el modelo de examinación utilizado en la PSU, por los efectos negativos que causa precisamente a quienes pretendían originalmente ayudar.

Fuente: Editorial. Diario La Tercera. Domingo 30 de Noviembre de 2008

"No más SIMCE"

Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados pone en cuestión al
SIMCE

Con la consigna “NO MAS SIMCE”, la Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados, AMDEPA, llamó a sus pares a rechazar el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, prueba anual que se realizó entre el 6 y el 11 de noviembre.

Se trata de un test que evalúa aprendizajes instrumentales de Lenguaje,
Matemáticas y Ciencias para los cursos de cuarto y octavo básico y segundo medio en todas las escuelas del país.
Los apoderados califican a esta prueba estandarizada de “instrumento de mercado y lucro en educación”, pues promueve la competencia entre escuelas, genera la imagen de que la educación privada es la mejor, y favorece la segmentación social, al fomentar que los colegios busquen educar solo a niños y jóvenes que no les “bajen el SIMCE”, entre otros muchos nudos críticos.

AMDEPA propone, en cambio, un debate nacional para escoger una nueva forma de evaluación del sistema educativo, que contemple el seguimiento de todos los ámbitos curriculares (lo valórico, lo socioafectivo, lo artístico, lo deportivo, la creatividad, etc.).

No es primera vez que una organización social cuestiona al SIMCE y su uso mediático. El año 2007 diversos colectivos de estudiantes secundarios llamaron a no responder la prueba, como forma de protesta por las múltiples expulsiones de estudiantes que estaban ocurriendo. Asimismo, diversas organizaciones docentes han denunciado que la aplicación del SIMCE conduce a un “empobrecimiento” curricular, es decir, a que los colegios solo se centren en las materias evaluadas por la prueba.

Parece ser que llega la hora de debatir sobre lo que entendemos por calidad de la educación, incluso sobre el concepto mismo de calidad y sobre la mejor forma de evaluarla.

Fuente: OPECH. 19 de Noviembre 2008

Educación y arco iris

Reproducimos opinión aparecida en el diario La Nación, esta vez es del presidente del Departamento de Educación de la DC, partido cuya base social parece no estar de acuerdo con el tipo de modelo educacional actual, ya lo venía mostrando el propio congreso ideológico de este partido, cuyas principales resoluciones el años pasado fueron el pronunciamiento contra el lucro en educación. A continuación reproducimos la columna, critica hacia el simplismo de la propuesta 2020 como receta para superar el actual modelo educacional.

El arco iris representó nuestros sueños, ideales, convencimientos y encuentros que sobrevivieron a los 17 años de dictadura. Leo el Manifiesto de Educación 2020… y no me cuadra. Casi todo tiene una justificación estructural e instrumental, pero nada se dice de la problemática que afecta el fenómeno individual del aprendizaje, como los problemas sociales, económicos, culturales, de exclusión, de fractura social y de marginalidad, o problemas de salud, de trabajo, de alimentación que afectan a los sectores más pobres, de aquellos que nos llaman la atención y de sus alumnos que no llegan predispuestos a aprender. Los gobiernos de la Concertación han hecho esfuerzos en materias de asistencialidad escolar y focalización con estos sectores sin lograr disminuir la brecha de calidad.

El fenómeno educativo no es un acto neutro, es un acto político y quedó supeditado a políticas marcadas y excluyentes. La LOCE o la LGE, la construcción del currículo como los programas de estudios, la elección de las metodologías, la formación de profesores y el estilo del ejercicio docente, el tipo de escuela y su gestión adquieren un sentido ideológico dados los principios neoliberales que sustentan el sistema educativo. Principios no compartidos por la mayoría de la sociedad, situación que los mandos político-técnicos de la Concertación han renunciado a cambiar, tratando de congeniar esas políticas utilitaristas con medidas de contenido social, humanistas, pero inmersas en políticas de mercado. Es posible que en esta ambivalencia entre las “añoranzas populares” pero legítimas y el binominalismo espurio se encuentre gran parte de los problemas de la calidad educacional. Investigaciones recientes, como las de la OCDE señalan que el mercado no ha sido garante de esta calidad y que la evidencia internacional es distinta.

¿Es posible mejorar la educación sin atender esta dicotomía? No, es imposible. No se trata sólo de los cambios estructurales que propicia Educación 2020. Hablamos de un cambio de paradigma: de una educación de competencia a una educación de la solidaridad; de una educación de mercado a una educación democrática; de una educación estratificada a una educación integradora, y es la sociedad entera la llamada a definir el paradigma educacional para nuestro país.

La calidad no sólo tiene que ver con las exigencias y con la adecuación de la escuela a los cambios del mundo y de la sociedad, también se relaciona con lo que pasa en el aula y en cómo afecta lo que pasa fuera de ella. No basta tener profesores buenos, sino que se requieren profesores comprometidos con sus alumnos y los procesos que experimentan. La sociedad exige una tarea orientadora para sus alumnos que, asumiendo las diferencias individuales, no cause frustración. La sociedad debe generar las salidas laborales y sociales dignas que permitan esta diversificación. Esto sólo se logra con una adecuada división social del trabajo, digna y respetuosa.

Si es o no una utopía, lo dirá la historia. Pero la propuesta 2020 no me cuadra si no le agregamos contenido: una educación basada en una cultura de la solidaridad y la diversidad en vez de una basada en una cultura del mercado y la competencia, por ende en la exclusión. Una educación para la persona humana, para su libertad, en vez de una al servicio del mercado. Una educación integradora en vez de una educación estratificada. Si esto es ideología, entonces lograr una educación de calidad es un tema ideológico, porque calidad significa emitir un juicio de valor y este juicio no es el mismo para los mercadistas que para los humanistas y estos últimos quedaron excluidos en la génesis de estas políticas, haciéndonos dudar de lo democrático del sistema.

Cualquier propuesta educacional que sólo se limite a lo instrumental o estructural será una propuesta trunca. Construir una educación sin contenido y sin que refleje lo mejor de un sistema democrático es como construir la mejor casa pero una vez todos adentro reinará el caos. Y tampoco quiero una casa donde el más rico y poderoso compre y cierre los espacios comunes. Avancemos, sí y rápido, pero no nos perdamos en el relativismo ni en el pragmatismo. Recuerdo una pregunta de mi hijo, ya hace varios años, siendo preadolescente: papá, ¿qué pasó con el arco iris?

Fuente: Diario La Nación
Opinión de René González G.,
Presidente del Departamento de Educación
Partido Demócrata Cristiano 2 de Octubre del 2008

Educación Escolar Pública

Editorial del Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, publicada en el diario El Mercurio.


"La educación escolar pública mejoraría si a ella asistiesen los hijos e hijas de quienes definen su institucionalidad, financiamiento y condiciones de trabajo de sus profesores", afirmó el Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, en su editorial publicada en el diario El Mercurio, el sábado 16 de agosto de 2008.

Son las 6:30 de la mañana de un día lunes de invierno. Un bus escolar recoge a niños y niñas en uno de los sectores pobres de Santiago y, luego de tomar una de las autopistas, llega a un colegio privado, emblemático del sector más pudiente de la capital.
Luego de un desayuno abundante, los niños tienen clases en salas calefaccionadas, con mobiliario bien diseñado y material didáctico apropiado. El director asume con liderazgo la conducción de su comunidad educativa, convencido que el éxito de la educación se juega en el aula. Sus profesores están bien remunerados, son competentes en sus materias, se les asigna tiempo para planificar y preparar sus clases y perfeccionarse, y disponen de un centro de recursos didácticos. Los niños acceden a salas de computación, a laboratorios, a la biblioteca. Terminada la mañana, almuerzan una comida nutritiva en comedores amplios. Como es invierno, las clases de educación física se realizan en el gimnasio techado, y en la tarde van a talleres de música, idiomas, deportes, ciencias, literatura y otros.
A la misma hora de ese lunes de invierno, un bus recoge a niños y niñas en uno de los sectores más acomodados de la ciudad. Luego, el bus se dirige hacia una escuela pública ubicada en una de las poblaciones pobres de la capital.
Las clases se realizan en salas sin calefacción y con algunas ventanas sin vidrios. Los niños comparten los libros del curso, pues los que llegaron no alcanzan para todos, además que llegaron atrasados. Las paredes de las salas tienen material didáctico hecho en papel café y que sus profesores preparan en sus casas en la noche, pues el colegio no les asigna tiempo para planificar y preparar sus clases, y no les queda tiempo para perfeccionarse. No hay laboratorios, los equipos computacionales están obsoletos, la biblioteca no es muy surtida, y los profesores -con sus magros sueldos- hacen su mejor esfuerzo para enseñar sus materias. Como está lloviendo, el barro impide que en los recreos se pueda salir al patio, el cual tampoco puede ser usado para las clases de educación física.
Para los niños y niñas del primer relato lo descrito sería un sueño y, para sus padres, una esperanza. Para los del segundo, una pesadilla. Aunque algunos dirán que el ambiente en ambos es una exageración, estoy seguro que nadie querría para sus hijos la segunda experiencia. Lejos de proponer un intercambio de alumnos y colegios, la intención de estos relatos es graficar situaciones de inequidad que hoy existen en nuestro país y que deberían llamar a una reflexión a quienes debaten la naturaleza, propósitos, institucionalidad y financiamiento de la educación escolar pública, hoy focalizada en el proyecto de la Ley General de Educación, (LGE).
Poco se puede añadir a lo que ya se ha dicho y escrito acerca de lo fundamental que es la existencia de una educación escolar pública equitativa y de calidad para la preservación de un país democrático, justo, solidario y socialmente estable. Es hora de poner en práctica las convicciones que se enuncian.
En tal sentido, más que "procurar", "velar" o "propender" a que la educación particular tenga igual trato que la educación pública, que pareciera ser un elemento central del proyecto de la LGE, es hora de que el Estado asuma compromisos concretos y medibles para que la educación escolar pública sea comprobadamente equitativa y de calidad, asignando los recursos correspondientes e instalando exigentes capacidades de gestión y de evaluación del desempeño. En eso está en juego la visión de país que la gran mayoría de la población demanda. Sería una irresponsabilidad y miopía política olvidar que la efervescencia social de 2006 tuvo su origen en la falta de equidad y calidad de la educación escolar pública.
Para la reflexión, un tercer relato. La educación escolar pública mejoraría si a ella asistiesen los hijos e hijas de quienes definen su institucionalidad, financiamiento y condiciones de trabajo de sus profesores.
Para elaborar e implementar políticas nacionales que mejoren la educación escolar pública, primero hay que creer en ella. Pero para creer en la educación pública necesitamos creer que tenemos un país y tener ganas de estar juntos, creer que podemos llegar a ser desarrollados si nos empeñamos conjuntamente con los demás, y estar convencidos de que solos, encerrados en nuestra clase y barrio de origen, no llegaremos más que a disfrutar de un tercermundismo avergonzante.

Fuente: El Mercurio, Sábado 16 de agosto de 2008, página A2.

El Conductismo de Libertad y Desarrollo

Si John Watson, el afamado padre del conductismo, estuviera vivo probablemente sería un asesor de Libertad y Desarrollo. Esta corriente de la psicología, nacida a principios del siglo XX, ha estudiado experimentalmente la relación entre los estímulos y las respuestas. Muchos recordarán haber leído o escuchado sobre el experimento de Iván Pavlov, donde un perro aprendía a “salivar” con una campana, sonido que significaba que Pavlov le daría comida. Un detalle escabroso era que Pavlov perforaba la mejilla del animal para medir cuanto salivaba el perro. Pero este artículo no es una denuncia hacia el maltrato contra los animales que realizaron y siguen realizando los conductistas y los científicos en general.

El día 22 de agosto, Libertad y Desarrollo ha publicado en su boletín “Temas Públicos” N° 883 un recetario de cuatro ideas sencillas para mejorar la educación municipal. En resumen estas son: 1) dar incentivos económicos a los directivos, 2) dar incentivos económicos a los profesores por desempeño, 3) entregar mayor y mejor información a los padres, y 4) subsidiar el transporte infantil para que puedan ir a colegios de mejor calidad.

Siempre es interesante analizar qué se esta pensando cuando se plantean medidas que aparecen como sencillas, qué permiten y qué ocultan. En este sentido, me pregunto qué concepción de profesor tiene el Instituto Libertad y Desarrollo (LYD), por sus “propuestas los conoceréis”. Creo que escasamente conocen al profesor y al directivo de la educación municipal. Brevemente podemos reconocer varios tipos, me interesa mostrar dos: el antiguo profesor que vivió la educacion estatal y que fue castigado en sus remuneraciones durante la dictadura, y que perdió el mínimo de seguridad que tenía como funcionario del Estado; el profesor joven que recién se integra y que se enfrenta a la realidad escolar (mercantilizada) donde el alumnado que se atiende hoy no tiene nada que ver con aquel “estudiado” en la Universidad. Para ambos profesores existe un desencanto relacionado con que ya la escuela no es la de antes (ya no es aquella donde era evidente que la escuela era una herramienta de ascenso social). La escuela municipal es la escuela de los pobres. Sin embargo, a pesar de este desencanto, esto profesores prefieren el sistema municipal, que mal que mal es lo más “público” que tenemos en educación. Estos profesores, no todos, tienen una fidelidad emocional con la educacion pública, y están en estas escuelas y liceos porque hay algo más allá de los incentivos pavlovianos que los hace trabajar en ellas, algo mucho más cercano al romanticismo mistraliano que a la competencia conductista.

El profesor como actor social fundamental necesita siempre un buen trato profesional y económico. En la necesaria carrera profesional docente se especificarán los caminos que el docente deberá sortear para avanzar, no dependiendo exclusivamente de la antigüedad. Esto no tiene nada que ver con un Estatuto Docente, herramienta que la “evidencia internacional” reconoce como fundamental para asegurar la estabilidad mínima que necesita una niña, niña y joven para aprender.

Las medidas 3 y 4 de LYD son absolutamente mercantiles. Los mismos estudios nacionales demuestran que los padres no eligen en base a los puntajes SIMCE. Y aumentar el flujo automovilístico con el transporte de niños hacia escuelas más lejanas, me hace preguntar ¿por qué no apoyar mejor a la escuela pública del barrio donde vive aquel niño o niña?

Ni los profesores, ni los alumnos, ni los padres y apoderados estamos salivando como aquel perro de Pavlov. Basta de experimentar. La competencia empeoró nuestro sistema provocando la segregación y exclusión. Apostemos por lo que la misma evidencia internacional demuestra (entre ellas la del mismo Reino Unido citado por LYD): fuertes sistemas estatales educativos, tenemos la inteligencia suficiente para hacerlo bien, al menos la de quienes trabajamos o nos inspiramos en el sistema público.

Jorge Inzunza H.

Magíster en Ciencias Humanas y Sociales

Fuente: Observatorio Chileno de Políticas Educativas. OPECH

Nuevas amenazas a profesores en paro y sostenedores que los apoyen

El condicionamiento de los sueldos de los docentes ha sido la última medida que el gobierno y las municipalidades han esgrimido para disuadirlos de continuar movilizados. La presión alcanzó incluso a los sostenedores que los respalden, completando un panorama de represión que no deja puntada sin hilo.

Los cuatro días de paro nacional que suman los profesores provocaron, la semana pasada, la inmediata reacción de los sostenedores, tanto municipales como privados, al punto de amenazar con el descuento de sus remuneraciones de los días no trabajados, con el aval del gobierno.
La ministra de Educación, Mónica Jiménez, respaldó públicamente los dichos del alcalde de La Florida, Pablo Zalaquett (presidente de la Comisión de Educación de la Asociación
Chilena de Municipalidades), respecto de iniciar sumarios a los docentes movilizados y de no pagar las horas extras en caso de recuperación de clases.
Jaime Gajardo, presidente del Colegio de Profesores, criticó a la ministra: "A ella no le corresponde preocuparse de ese tema porque el Mineduc sólo es una caja pagadora. Lo que hace ella es una incitación a la represión, al castigo", acusó. (Ver declaración del
Magisterio:
http://www.colegiodeprofesores.cl/images/stories/pdf/amenazasumarios23junio2008.pdf )

Los sostenedores particulares no se quedaron atrás. El presidente de la Federación de
Instituciones de Educación Particular (FIDE), Jesús Triguero, deslegitimó en carta a El
Mercurio la paralización de los profesores, calificándola de “irresponsable”, “injustificada” y “desproporcionada”.
Las amenazas se extendieron, incluso, sobre los propios sostenedores que potencialmente apoyen las movilizaciones de estudiantes y profesores. En palabras de la propia Jiménez, el ministerio del Interior tiene “perfectamente identificado” el “comportamiento de los alcaldes y los sostenedores en general respecto al paro”, advirtiendo que como –según ella-
“no hay ningún motivo para tomas o paros o huelgas”, no pagarán la subvención a quienes hayan respaldado estas movilizaciones.
Este conjunto de medidas y advertencias perpetúan el ambiente represivo que ha sido la tónica durante el último tiempo, caracterizadas por los violentos y constantes desalojos de los colegios tomados por los estudiantes, la violencia ejercida por Carabineros durante las manifestaciones y el resultado de miles de adolescentes detenidos en pocas semanas. A esto se suma el desalojo de la Facultad de Derecho de la Universida de Chile hace pocos días y la invisibilización, por parte de autoridades y medios de comunicación, de las organizaciones sociales, académicas y educativas que se han pronunciado en rechazo a la Ley General de Educación.

No debemos dejar en el olvido la experiencia de aquellos jóvenes del 2006, víctimas de aquella otra represión más sutil, la expulsión de sus establecimientos, medida que ha contado con la venia de los tribunales del país. (Ver caso Colegio Carolina Llona:
http://www.opech.cl/espec/07_03_22_paradigma_carolina_llona.html )

De cualquier manera, los representantes estudiantiles han anunciado una segunda ola de movilizaciones, incluyendo por cierto tomas de establecimientos, en tanto el proyecto de
Ley General de Educación entra al Senado con “urgencia simple”, un máximo de 30 días para su votación, durante los cuales seguro presenciaremos la permanente tensión entre la
ideologizada clase política chilena y los actores educativos.

Fuente: OPECH. 26 de Junio 2008